INTRODUCCIÓN

Considerar el proceso formativo de la práctica pedagógica con docentes en formación de educación infantil, en el marco del SARS-CoV-2, es pertinente desde la investigación educativa y la formación de licenciados (^{Calvo et al., 2008}), dado que aquella se presenta como el escenario ideal para comprender las nuevas directrices de salud pública que afectaron los procesos de formación de licenciados, es decir, la realidad social, y así, identificar las diferentes maneras de afrontarla y de modificarla. En este caso, esta problemática está orientada por la reflexión crítica de los aspectos práctico-teóricos de una experiencia antes y durante la pandemia, desde la perspectiva de los actores que fueron puestos en escena en el ámbito educativo.

Ahora bien, la práctica pedagógica se asume como el desarrollo de un conjunto de actividades orientadas a comunicar, informar, planear, sensibilizar, motivar, dinamizar y reflexionar acerca de la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula (^{Morin, 1999}; ^{Zabala, 2000}).

Esta se caracteriza por formar a maestros y docentes en formación en aprender a enseñar en tiempos de grandes transformaciones, a través de los acontecimientos que resultan de la intervención maestro-alumno y alumno-maestro. Asimismo, esta tiene por objeto plantear la enseñanza como una práctica que va más allá de la mera transmisión de información o de datos, al ser la educación una labor de respeto, conciencia, tolerancia, humildad, de entender que el conocimiento no es único ni inmutable; enseñar requiere esperanza, y convicción de un cambio posible, además de una aprehensión de la realidad, de esta última carece muchas veces la teoría que le exigen al maestro que aplique sin reconocer sus realidades y complejidades (Freire, 2004).

Respecto a esto, la pandemia por covid-19 generó en la práctica pedagógica de las instituciones de educación superior transformaciones en los actores educativos y en el currículo, debido al repentino cambio que se dio en la modalidad de enseñanza - aprendizaje presencial a en línea (^{Zea et al., 2021}), a partir de las decisiones tomadas en el ámbito de la salud pública y la necesidad de cumplir con lo establecido en el plan de estudio. Existen investigaciones sobre la perspectiva de los docentes en formación frente al cambio que se generó de la modalidad de enseña presencial a la virtual, como, por ejemplo, la de Zea et al. (2021) quienes desarrollaron un estudio acerca del nivel de satisfacción de los docentes en formación frente a dicha transición, en el cual encontraron que estos docentes poseían dispositivos electrónicos e internet, así como habilidades para el uso de la tecnología, por tanto estos tuvieron un nivel elevado de satisfacción.

Igualmente, respecto a los métodos de aprendizaje remoto, los docentes en formación de 95 países desde sus experiencias y perspectivas señalan que están comprometidos y motivados; sin embargo, extrañan los elementos sociales del aprendizaje presencial (^{Nguyen et al., 2021}). Además, este hallazgo sumado al deseo de volver a la presencialidad y el aumento de la participación en clase se recalca en aquellos que vivieron primero la educación presencial y, posteriormente, el e-learning (^{Gherheș et al., 2021}). El éxito de esta forma de aprendizaje depende fundamentalmente del enfoque de aprendizaje, del enfoque de los estudiantes y del enfoque de los recursos de aprendizaje; de igual manera, se deben tener en cuenta los elementos esenciales para el cambio rápido y efectivo como lo son la participación y el apoyo de los estudiantes (^{Mavengere et al. 2021}). No obstante, las instituciones no estaban preparadas para el aprendizaje en línea y los maestros carecían de las habilidades técnicas y de los estilos de enseñanza en línea (^{Coman et al., 2020}).

En ese sentido, desde la mirada de los maestros, ^{Metscher et al. (2021}) hallaron en su investigación que algunos formadores desean apoyar a otros, al presentar actividades que faciliten la participación y enmarquen las prácticas pedagógicas para docentes en formación. También, en otras pesquisas se encontró que la creatividad está presente en el aula y afecta la gestión; sin embargo, ello depende de la experiencia docente (^{Apak et al., 2021}).

De igual forma, en la pesquisa de ^{Guarnizo Chávez (2021}), se encontró que el covid-19 cambió la educación y la forma de adquirir el conocimiento. Por ejemplo, el estudio de ^{Alhawsawi y Jawhar (2021}) analiza el cambio de supuestos y, por consiguiente, la negociación debido al cambio de política de la institución. Los resultados refutan la afirmación de que con la edad y la experiencia no se afecta la actividad docente en su paso de modo presencial a en línea. Ello se relaciona con la investigación de ^{Bragg et al. (2021}), quienes estudian a través de una revisión sistemática cuáles son las actividades más efectivas para la formación profesoral; se halló que hay pocas publicaciones disponibles sobre el desarrollo profesoral y se informa sobre las experiencias exitosas de aprendizaje.

Por otro lado, según el ángulo de los directivos, el estudio de ^{Larionova et al. (2021}), sobre la equidad de tasa de matricula en estudiantes de universidades rusas, analiza las solicitudes y las posibilidades de reducción del pago, en el cual se encontró que se disminuyó el trabajo docente y número de horas presenciales; sin embargo, la carga laboral docente aumento, por lo que la decisión de reducir la matricula debe ser tomada de acuerdo con las particularidades de cada institución. De igual modo, ^{Carmona et al. (2021}) en sus reflexiones sobre las posibles y necesarias transformaciones de las instituciones, señalan que es importante la flexibilización curricular y las mediaciones tecnológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje para favorecer la interacción, la adquisición de competencias y los espacios de práctica seguros.

Expuestos estos argumentos, es posible reconocer que es poca la información que existe sobre los cambios de la práctica pedagógica desde las experiencias de los docentes en formación y directivos en un mismo estudio, que tengan en cuenta las particularidades ocasionadas por el distanciamiento social y cierre de centros educativos por COVID-19 en la formación, esto es: 1) práctica presencial en instituciones y organizaciones afines a la primera infancia, en el primer cuatrimestre; 2) práctica virtual y sincrónica, en el segundo cuatrimestre, y por ello, 3) nuevos desafíos pedagógicos, curriculares y tecnológicos en la gestión del programa, en el marco de la modalidad a distancia con prácticas pedagógicas presenciales de la licenciatura en educación infantil (LEID).

En consecuencia, el presente artículo tiene por objetivo analizar las transformaciones de la práctica pedagógica debido a las disposiciones de salud pública en el marco de la pandemia por Covid-19. Todo ello en el contexto del proyecto Perfil profesional y transformación de la práctica pedagógica de los estudiantes de licenciatura en educación infantil, modalidad a distancia, sede Bogotá Sur, de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, por el aislamiento social en el marco de la pandemia Covid -19, patrocinado por la misma institución.

METODOLOGÍA

Este estudio fue diseñado como una investigación cualitativa que acepta como horizonte de análisis el enfoque fenomenológico hermenéutico (^{Casafont et al., 2021}; ^{Akin, y Ok, 2021}), toda vez que explora la percepción de las experiencias de los docentes en formación y directivos de la licenciatura antes y durante el Covid-19, a través de la técnica análisis de contenido. El método implementado fue el narrativo, puesto que su propósito era rescatar las vivencias de los docentes en formación y directivos. La técnica de investigación usada fue la entrevista semi-estructurada.

Contexto

El contexto del estudio fue LEID de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Bogotá, Colombia. Este programa se ofrece en metodología a distancia y el año académico se divide en períodos de cuatro meses. La práctica pedagógica es presencial de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (^{MEN, 2017}), artículo 2, característica de calidad 3.2 práctica educativa y pedagógica y 3.3 Metodología, de la Resolución No 18583 del 15 de septiembre de 2017, y esta se implementa en el plan de estudio desde segundo semestre hasta décimo, con las siguientes asignaturas y en secuencia progresiva: práctica de observación I, II y III (semestre 2, 3 y 4), práctica formativa I, II y III (semestres 4, 6, y 7) y práctica de profundización I, II y III (semestres 8, 9 y 10) (^{UNIMINUTO, 2018}).

Los participantes del estudio son directivos de la facultad de educación y docentes en formación de las asignaturas práctica de observación I, II y III y práctica formativa I, II. No se tuvieron en cuenta más asignaturas dado que el programa no tiene estudiantes inscritos en cursos más avanzados (en el momento de la investigación). Se incluyeron en el proyecto, por un lado, docentes en formación activos en los periodos académicos 2020 - 1 y 2020 - 2, con experiencias exitosas en proyectos de aula, rendimiento académico sobresaliente y vivencias en práctica pedagógica presenciales y virtuales en el contexto del Covid - 19. Y, por otro lado, la directora y coordinadora de práctica pedagógica del programa, puesto que son las personas cuya función principal es asegurar la gestión curricular, es decir, el cumplimiento de las directrices del Ministerio de Educación Nacional (MEN) e institucionales frente a normas, políticas, entre otras. La muestra se constituyó por 50 docentes en formación y dos directivos.

Recopilación y análisis de los datos

La recopilación de los datos se realizó por medio de un cuestionario guía constituido por 9 preguntas para estudiantes y 9 para directivos, sobre la base de la revisión de literatura y el propósito de la pesquisa, es decir, las transformaciones de la práctica pedagógica desde el ámbito curricular, las prácticas en el aula-trabajo de campo y la relación docente estudiante. Dicho documento fue entregado a cada entrevistado junto con el consentimiento informado ocho días antes de la fecha del encuentro. La compilación de los datos se llevó a cabo por 6 investigadores en septiembre y octubre de 2020. Las entrevistas fueron realizadas para cada participante, por un investigador. Todas estás fueron grabadas en audio (40 a 60 minutos aproximadamente) y se transcribieron para el análisis. A continuación, en la Tabla 1 se presenta el cuestionario guía.

Esta investigación usó para la interpretación de los datos la propuesta de ^{Fernández (2002}). Tal propuesta permitió implementar la técnica de análisis en tres etapas, a saber: 1) selección de la unidad de análisis a partir de la conceptualización del estudio, o sea, práctica pedagógica; 2) constitución de la unidad de contexto, esto es, evaluación, perfil profesional, formación docente, primera infancia y covid-19; 3) el desarrollo del análisis se realizó desde dos perspectivas. La primera se ejecutó con el propósito de codificar, cuantificar y extraer los fragmentos del discurso (esencia) y la segunda, se llevó a cabo con el objetivo de comprender el sentido y significado de las prácticas pedagógicas en el contexto del covid-19.

RESULTADOS

Los resultados de las narrativas de los docentes en formación y directivos se obtuvieron de acuerdo con el análisis de las prácticas pedagógicas antes y durante el covid-19. Los elementos analizados de los relatos son categorías emergentes en función de los ámbitos (curricular, prácticas en el aula-trabajo de campo y relación docente estudiante) y la unidad de contexto (covid-19, formación docente, primera infancia, perfil profesional y evaluación). Las Tablas 2, 12 y 18 presentan la síntesis del análisis de contenido de la práctica pedagógica. Además, estas tienen en la columna porcentaje (%) un asterisco que expresa el tanto porciento en la unidad de contexto.

Ámbito curricular

La Tabla 2 expone los resultados de la práctica pedagógica en el ámbito curricular desde la perspectiva de los docentes en formación y de los directivos, conforme a la unidad de contexto. En este sentido, por un lado, los docentes en formación perciben el covid-19 como “virtualidad” (43%) y “pandemia” (29%), es decir, que reconocen que su licenciatura se desarrolla en una modalidad a distancia; sin embargo, esto tuvo que cambiar debido al virus. Por ejemplo, las clases presenciales de fines de semana y las prácticas entre semana son ahora frente a un computador y no reunidos en un salón de clase en la universidad o en los sitios de práctica. Además, esto hizo visible la importancia de la “participación de los padres de familia” (14%) en el proceso educativo de los docentes en formación y la realización de las “prácticas pedagógicas” (14%) por ahora virtuales. La Tabla 3 enseña los fragmentos discursivos de los docentes en formación con respecto a la unidad de contexto covid-19.

La Tabla 2 expone la percepción de los docentes en formación, a partir de las seis categorías encontradas sobre la formación docente, a saber: 1) la “metodología para la formación” (26,3%) que se percibe como la práctica pedagógica que se desarrolla de manera presencial, sobre la cual se establecieron los objetivos de formación; sin embargo, el cambio de contexto hace que los docentes en formación sientan miedo y duda, puesto que no están formados didácticamente para un ambiente cien por ciento virtual; 2) las “estrategias pedagógicas” (21,1%) son pensadas para la formación en perspectiva de una práctica presencial y no virtual, por ende, consideran que no se aprende igual, pero reconocen que si se adquieren otros conocimientos. Además, identifican las diferencias por modalidad y estrategia, por ejemplo, en el manejo de grupo; 3) el “acompañamiento docente” (18,4%) se reconoce como importante y se resalta el compromiso del docente acompañante; 4) la “tecnología” (15,8%) se distingue a manera de posibilidad para la enseñanza a través del computador, es decir, su función como herramienta, a modo de entorno de aprendizaje y búsqueda de información. Aunque saben que puede ser distractor y se pierde el proceso de retroalimentación. También identifican en ellos mismos la falta de conocimiento sobre aplicaciones para la enseñanza virtual, viéndose superados por los estudiantes; 5) la “virtualidad” (10,5%) se comprende como la posibilidad de aprender de las experiencias de otros maestros a través de videos, pero saben que no es igual que experimentar y vivenciar en el aula, lo cual es enriquecedor para su aprendizaje; finalmente, 6) el “aprendizaje autónomo” (7,9%) que es una parte fundamental de su aprendizaje, además, dadas las circunstancias, son consientes de ello, pero reconocen que no es fácil. La Tabla 4 muestra algunos apartados de las declaraciones de los docentes en formación entrevistados.

La Tabla 2 presenta la comprensión de los docentes en formación frente a las cuatro categorías halladas acerca de la primera infancia, esto es: 1) el “contexto primera infancia” (33,3%) que se experimentó desde la educación formal en instituciones de carácter privado y público, que ellos tuvieron la opción de elegir como lugar de práctica. Con esto, evidenciaron las diferencias a nivel estructural y de aprendizaje en cada espacio; 2) la “experiencia” (33,3%) que se percibió en modalidad presencial desde el punto de vista pedagógico, está cumplió con los objetivos propuestos frente a la realidad en el aula; 3) la “virtualidad” (22,2%) se usó para observar vivencias de otros maestros en espacios y modalidades diferentes al de Bogotá, por ejemplo, el aula multigrado en zonas rurales. Por último, 4) la “pedagogía” (11,1%) que se reconoció en la forma de cómo se enseña y las pautas que se implementan con los niños. La Tabla 5 enseña apartados de las respuestas de los docentes en formación con respecto a la primera infancia.

La Tabla 2 muestra lo que los docentes en formación entienden, desde las cuatro categorías rastreadas, con respecto al perfil profesional, es decir: 1) la “formación docente” (53,8%) que se comprende en relación con los objetivos de formación, los docentes en formación señalan que algunos de estos objetivos se han modificado en función de las circunstancias, por ejemplo, los asociados a analizar, observar y caracterizar, lo que causa la percepción sobre la práctica de poco beneficiosa frente a las experiencias en la presencialidad. Sin embargo, reconocen que el aprendizaje depende de su actitud, es decir, saben que deben observar su propia práctica, o sea, su quehacer, bajo la perspectiva de volver a la modalidad presencial y que esta realidad les permite formarse y adaptarse mejor al contexto y sus cambios; 2) la “reflexión pedagógica” (19,2%) se entiende como el análisis de las vivencias, de los aportes a la formación y del entorno educativo familiar de los niños. Consideran que hace falta el desplazamiento a los lugares de práctica con el fin de poder decidir con que población le gustaría trabajar, pero reconocen que la práctica se transforma de acuerdo con la realidad y que no es posible el ejercicio presencial por ahora; 3) la “virtualidad” (15,4%) se determina a modo de herramienta que permite al docente en formación aproximarse a las metodologías y aplicaciones usadas en la educación de las infancias, pero están de acuerdo con que la vivencia frente a una pantalla no se equipara con la presencial; 4) la “experiencia docente” (11,5%) se evidencia desde dos contextos, a saber, presencial y virtual. El primero, se entiende como enriquecedor por el contacto con los colegios y niños. El segundo, limita el desarrollo de las actividades, puesto que deben desarrollarlas por internet, imaginarlas y pierden la posibilidad del ejercicio en el lugar. La Tabla 6 expone elementos de las narrativas de los estudiantes frente al perfil profesional.

La Tabla 2 presenta la percepción de los directivos, a partir de las tres categorías encontradas, frente al covid-19, a saber: 1) la “virtualidad” (33,3%) que se establece desde dos etapas, la primera es de reconocimiento, es decir, los programas son a distancia y pasaron a cien por ciento virtuales. La segunda es propositiva, o sea, se tomaron decisiones a manera de prueba piloto con el propósito de implementar acciones específicas; 2) el “plan de contingencia” (33,3%) se desarrolló para garantizar el proceso educativo a los docentes en formación, su implementación posibilitó la formación de licenciados propositivos, con iniciativa e innovadores. Finalmente, ellos pretenden fortalecer los protocolos adoptados en la pandemia; 3) la “innovación” (33,3%) se comprende como respuesta a las necesidades del contexto, en el caso particular del covid-19, es decir, nuevas acciones ejecutadas para pensar la educación. La Tabla 7 muestra las frases del discurso de los directivos.

La Tabla 2 expone lo que los directivos captan, con base en las cuatro categorías halladas, sobre la formación docente, esto es: 1) la “comunicación asertiva” (40%) que se establece como constante, dinámica y minuciosa; 2) el “aprendizaje significativo” (20%) que se entiende a modo de acercamiento a la realidad del aula y la reflexión que permite el acceso al sitio de práctica; 3) el “campo profesional” (20%) que se identifica a manera de diversidad de escenarios en los que los futuros licenciados pueden reconocer en diferentes contextos, el rol pedagógico y educativo de su labor docente; 4) en los “objetivos del currículo” (20%) se observa que se hicieron modificaciones en los alcances, lo que produjo cambios en algunas actividades. Esto permitió continuar con el sentido de la práctica, es decir, la unión de teoría y práctica en contexto. La Tabla 8 enseña fragmentos de las respuestas de los directivos frente a la formación docente.

La Tabla 2 muestra como los directivos entienden, en función de las tres categorías rastreadas, la primera infancia, a saber: 1) las “necesidades del contexto” (50%) que se perciben a manera de posibilidad de reconocimiento de otros escenarios, lo cual generó nuevas prácticas pedagógicas y, a su vez, brindó en los docentes en formación un plus frente a las estrategias, las herramientas y la innovación; 2) la “virtualidad” (25%) se aprecia como oportunidad, esto es, la búsqueda de colegios con modalidad cien por ciento virtual con el propósito de tener una práctica desde esta realidad; 3) la “diversidad de contextos” (25%) se comprendió a modo de contingencia, en otras palabras, indagar acerca de los contextos donde hace presencia la primera infancia y fortalece por medio de seminarios elementos teóricos particulares. La Tabla 9 presenta apartados de las respuestas de los directivos sobre la primera infancia.

La Tabla 2 expone lo que los directivos entienden, según las cuatro categorías halladas, sobre el perfil profesional, es decir: 1 ) la “virtualidad” (25%) que se fundamenta en la experiencia institucional, dado que esta posee hace varios años programas virtuales; 2) los “lineamientos generales” (25%) que se reconocen como trascendentales, puesto que les posibilitó situar la necesidades en el contexto virtual; 3) las “experiencias” (25%) se establecen a modo de apoyo para el plan de contingencia diseñado para dar solución a las dificultades de aprendizaje; 4) las “necesidades del contexto” (25%) que se conciben a manera de capacidad de innovar. La tabla 10 muestra elementos de las respuestas de los directivos con respecto al perfil profesional.

La Tabla 2 enseña la percepción de los directivos, de acuerdo con las dos categorías rastreadas, en relación con la evaluación, esto es: 1) los “formatos de evaluación” (50%) se entienden como instrumentos de soporte al proceso formativo, es decir, docentes en formación y maestros de manera colaborativa revisan, aclaran y dan cuenta de los avances en las prácticas; 2) la “retroalimentación” (50%) se comprende a modo de reflexión crítica, en otras palabras, esta se implementa a través del acompañamiento directo y la retroalimentación en tres fases, a saber, reflexión, evaluación reflexiva y autogestión. La Tabla 11 expone partes de las repuestas de los entrevistados frente a la evaluación de los directivos.

Ámbito prácticas en el aula - trabajo de campo

La Tabla 12 presenta los resultados de la práctica pedagógica en el ámbito de las prácticas en el aula - trabajo de campo a partir de la mirada de los docentes en formación y los directivos, en relación con la unidad de contexto. La Tabla 12 expone las aprehensiones de los docentes en formación, conforme a las siete categorías encontradas respecto al covid-19, a saber: 1) la “experiencia” (18,2%) que se comprende como adaptación y aprendizaje, dicho de otra manera, la primera se conecta con el hecho de no poder relacionarse de manera presencial con los niños y, la segunda, se asocia con las vivencias de los maestros acompañantes, puesto que ellos comparten sus experiencias con los docentes en formación; 2) las “guías” (18,2%) son captadas a manera de recursos para el aprendizaje; 3) la “virtualidad” (18,2%) se deduce a modo de adaptación frente al cambio de modalidad, por ejemplo, en el uso de estrategias educativas desde la virtualidad y manejo de grupo. Además, consideran importante observar a los niños en contexto de forma presencial; 4) la “autoevaluación” (18,2%) se entiende como la acción de cuestionar el propio quehacer docente a través de la observación y los registros en el diario de campo. Sin embargo, aluden a la necesidad de imaginar cómo sería esa práctica en la modalidad presencial; 5) el “contexto de primeras infancias” (9,1%) se percibe a modo de sitio de práctica donde es posible interactuar con los niños. También, es evidente la problemática laboral que rodea a las familias en el marco de la pandemia; 6) el “seguimiento” (9,1%) que se desarrollo de manera presencial por parte de los practicantes, aunque señalan que pueden continuar con el proceso desde la virtualidad, pero todo se hace más difícil cuando la familia no colabora en el acompañamiento; 7) el “contexto familiar” (9,1%) se asimila en perspectiva de apoyo, en otras palabras, la familia participa en la formación de los docentes en formación, puesto que las clases presenciales ahora se desarrollan en el hogar. La Tabla 13 muestra algunos fragmentos de la entrevista realizada a los estudiantes.

La Tabla 12 presenta la percepción de los docentes en formación, según las siete categorías halladas, sobre la formación docente, es decir: 1) la “evaluación” (23,5%) que se interpreta como, por un lado, la heteroevaluación y la autoevaluación de la práctica y, por otro lado, los aprendizajes adquiridos por los niños dada la intervención de los docentes en formación. No obstante, ellos dicen que lo anterior se debe reconsiderar, puesto que es fundamental pensar sobre inquietudes, inconformidades, criterios y el cambio del contexto con el propósito de crear acciones de mejora que transformen lo dicho. Finalmente proponen los siguientes elementos para la evaluación: compromiso, disposición y participación; 2) el “trabajo colaborativo escuela-familia” (17,6%) se razona a modo de acompañamiento, o sea, los padres de familia y/o acudientes deben hacer seguimiento permanente a los niños frente a la atención e implementación de las actividades sugeridas para cada sesión, teniendo en cuenta que debido al aislamiento social las clases se desarrollan cien por ciento en modalidad virtual en los hogares.

Además, ellos creen que este es un factor importante para el análisis de la deserción escolar en esas edades, toda vez que los padres de familia sugieren que hacen el trabajo de los maestros; 3) las “estrategias pedagógicas” (11,8%) se conciben a manera de búsqueda de actividades en contexto, con el propósito de dar cumplimiento a los objetivos de formación; 4) la “inseguridad” (11,8%) se reconoce como la sensación de cometer errores por falta de experiencia. En otros términos, ellos no han tenido prácticas presenciales, las actividades desarrolladas con los niños fueron a través de guías de trabajo y el seguimiento virtual, por esto intuyen que equivocarse es una posibilidad; 5) las “planeaciones” (11,8%) se comprenden a modo de libertad de planificación de actividades con un fin particular, o sea, organizan creativamente acciones con propósitos de aprendizaje; sin embargo, informan que lo anterior en algunos casos no se cumple, por ejemplo, cuando, de un lado, el docente titular antepone sus actividades a la propuesta de los docentes de formación y del otro, los padres de familia y/o acudientes no tienen tiempo para el acompañamiento del proceso de formación de los niños, por causa de los compromisos laborales, puesto que trabajan desde casa al mismo tiempo que el niño está en clase; 6) la “virtualidad” (11,8%) se concibe en perspectiva de herramienta para la enseñanza, esto quiere decir que se usa para la creación de videos, hacer video llamada y teletrabajo con el objetivo de acompañar a los niños. Es preciso indicar que esta modalidad genera incertidumbre porque, primero, la planeación se realiza con base en lo establecido en la modalidad de práctica presencial; segundo, el seguimiento de las actividades está limitado por el acceso a internet y, tercero, el tiempo disponible de las familias para guiar la enseñanza de sus hijos; 7) el “apoyo docente” (11,8%) se identifica con el rol de auxiliares, valga decir, personal de apoyo para los grupo con funciones particulares al interior de la clase. En consecuencia, los estudiantes mencionan la importancia que posee el reconocimiento y el respeto de dichas tareas por parte del docente titular. La Tabla 14 enseña algunos elementos de la entrevista.

La Tabla 12 muestra la apreciación de los docentes en formación, de acuerdo con las cuatro categorías encontradas, acerca del perfil profesional, a saber: 1) la “reflexión pedagógica” (50%) se capta como dialogo entre maestro y docente en formación, en otras palabras, es un espacio donde se conversa con el propósito de despejar dudas relacionadas con la práctica. También, señalan que la participación de los docentes en formación es mayor en al modalidad virtual que en la presencial, esto se lo atribuyen a la actitud del maestro, puesto que ahora esta más pendiente; 2) los “pilares” (16,7%) y 3) las “actividades rectoras” (16,7%) se reconocen a modo de acciones principales para la formación de los niños; sin embargo, han perdido protagonismo porque no es posible socializar con ellos, en razón de que el trabajo se desarrolla por medio de guías y actividades de completar libros y cuadernos; 4) la “formación docente” (16,7%) se concibe a manera de trabajo autónomo, esto quiere decir que el quehacer docente se enfoca en la práctica del estudiante y la capacidad de dialogo con el docente acompañante. La Tabla 15 expone los algunos apartados de las repuestas de los estudiantes con respecto al perfil profesional.

La Tabla 12 expone lo que los docentes en formación captan, a partir de las dos categorías halladas, en relación con la evaluación, esto es: 1) la “autoevaluación” (75%) que se entiende como un proceso de observación de los aprendizajes, además, es liderado por los docentes en formación; no obstante, el maestro acompañante retroalimenta con base en los formatos de evaluación; 2) los “formatos” (25%) que se comprenden a modo de herramienta, es decir, instrumento de revisión docente para comprobar si los docentes en formación observan o no. La Tabla 16 enseña algunos elementos de las entrevistas realizadas a los docentes en formación. La Tabla 12 presenta la percepción de los directivos, según la categoría encontrada, sobre el perfil profesional, es decir: 1) los “lineamientos de políticas institucionales” (100%) se asimilan a manera de oportunidad, toda vez que se planteo la posibilidad de hacer prácticas en entornos cien por ciento virtuales, asumiendo el rol de tutor. La Tabla 17 expone fragmentos de las respuestas de los directivos sobre el perfil profesional.

Ámbito relación docente estudiante

La Tabla 18 expone los resultados de la práctica pedagógica en el ámbito relación docente estudiante a partir de la mirada de los docentes en formación y los directivos, en relación con la unidad de contexto. La Tabla 18 muestra la percepción de los docentes en formación, a partir de las ocho categorías halladas respecto a la formación docente, esto es: 1) el “acompañamiento docente” (38.1%) que se entiende como el espacio y momento de dedicación, esfuerzo y motivación hacia los docentes en formación de cuerdo con lo que están viviendo, por ejemplo: cambio de actividades con el fin de responder a la modalidad virtual, reconocimiento y uso de la opinión de los docentes en formación para fortalecer el aprendizaje. Aunque, estos consideran que el volumen de trabajos es elevado y unos cuantos no aportan a la práctica; 2) la “comunicación” (23,8%) se comprende a modo de interacción docente estudiante, dicho de otra manera, es la forma en que se relacionan docente en formación y maestro acompañante a través del dialogo compresivo y sensible. Además, con base en lo anterior, en términos pedagógicos, estos transforman sus estrategias a partir de las expresiones de los docente en formación y las nuevas formas de interlocución dado el cambio de modalidad; 3) la “participación de los padres de familia” (14,3%) se reconoce a manera de colaboración en los encuentros formativos de los niños. No obstante, se observa que las opiniones de los padres sobre las actividades propuestas tienen mayor importancia que la de los niños, más aún, satisfacer a los padres y niños a la vez es una tarea difícil de cumplir para los docentes en formación; 4) la “evaluación” (4,8%) se comprende como verificación del proceso, el cual desarrolla el maestro acompañante. Aunque, los docentes en formación proponen que esta se implemente, de un lado, cuando ellos estén en clase, y de otro lado, en compañía del docente titular del curso; 5) la “virtualidad” (4,8%) se capta a modo de revisión de las aulas virtuales, en otras palabras, seguimiento y uso de las herramientas, como por ejemplo, los foros; 6) el “afecto” (4,8%) se interpreta a manera de simpatía hacia los niños, empero, sienten que desde la modalidad virtual esto se a perdido y lo expresan como un vacío; 7) el “empoderamiento” (4,8%) se menciona como la posibilidad de asumir el rol de docente titular del curso durante la práctica; 8) la “motivación” (4,8%) se reconoce a modo de dar animo a los docentes en formación frente a su proceso formativo, por causa del cambio de modalidad presencial a virtualidad. La tabla 19 expone algunos los elementos de las respuestas de los docentes en formación.

La Tabla 18 enseña las apreciaciones de los docentes en formación, desde las tres categorías encontradas, acerca del perfil profesional, es decir: 1) la “autonomía” (40%) se identifica como el tiempo de hacer aquello que se planeo. La actitud del maestro acompañante en ocasiones permite la retroalimentación e independencia del quehacer en la práctica; aunque, los docentes en formación manifiestan que el maestro en algunas oportunidades no sabe si se presentan equivocaciones e incoherencias en las sesiones de práctica; 2) la “comunicación” (40%) se considera a manera de dialogo permanente con el maestro acompañante. Además, esta se relaciona con la forma de expresarse, el conocimiento, la preparación de los temas de clase y la resolución de inquietudes; 3) el “docente acompañante” (20%) se capta a modo de rol docente porque explica los temas tratados en clase y en espacios diferentes a este, también, resuelve las dudas o inquietudes que surgen al desarrollar las actividades, no obstante, algunos maestros acompañantes no responden con prontitud los interrogantes de los docentes en formación. La Tabla 20 presenta algunos apartados de las entrevistas de los docentes en formación sobre el perfil profesional.

La Tabla 18 presenta las percepciones de los docentes en formación, según la categoría hallada, respecto a la evaluación, es decir, “retroalimentación” (100%). Esta se comprende como las observaciones de manera cualitativa y cuantitativa que hace el maestro acompañante al estudiante. La Tabla 21 enseña un fragmento de las respuestas de los docentes en formación sobre la evaluación.

La Tabla 18 expone las apreciaciones de los directivos, de acuerdo con las dos categorías encontradas, a partir de la formación docente, a saber: 1) la “educación virtual” (50%) que se comprende como el proceso de formación autónomo y responsable, que se implementa a través de la comunicación asertiva. Esto implica que el docente en formación debe manifestar sus necesidades y el maestro dar solución. Sin embargo, dicha estrategia aumento las horas de dedicación académica de los maestros acompañantes; 2) la “innovación educativa” (50%) se interpreta a manera de facultad de proponer de acuerdo con las exigencias del contexto. Asimismo, en le marco de la pandemia, educar licenciados intelectuales, propositivos y con iniciativa. La Tabla 22 muestra algunos elementos de las repuestas de los directivos.

DISCUSIÓN

Este estudio analizó las transformaciones de la práctica pedagógica derivadas de las disposiciones de salud pública en el marco de la pandemia por Covid-19, que vivieron los docentes en formación y directivos de la UNIMINUTO. Quienes han tenido que adaptarse a las nuevas disposiciones de salud pública, sociales y educativas para dar cumplimiento a los planes de estudio y los procesos de formación particulares de las licenciaturas enmarcadas en la resolución 18583 del 15 de septiembre de 2017 (MEN, 2017), en especial las directrices sobre las prácticas pedagógicas. Por ello, esta discusión trata de ilustrar sobre las percepciones de los docentes en formación y directivos de LEID en el ámbito curricular, las prácticas en el aula - trabajo de campo y la relación docente estudiante.

Transformación de la práctica pedagógica en el ámbito curricular. Esta investigación halló tres transformaciones significativas, esto es: primero, cambio de modalidad de enseñanza presencial a en línea, pues, de acuerdo con la resolución 18583, la práctica pedagógica de los programas con modalidad a distancia, se debe realizar de forma presencial; sin embargo, debido a las medidas de salud pública (^{Botero-Rodríguez et al., 2020}) adoptadas por el gobierno nacional, a saber, el distanciamiento social y el cierre de los centros educativos que causó el cambio a clases virtuales. Por esto, los docentes en formación no se sienten conformes con la educación virtual y esperan que estas disposiciones sean temporales, dado que aquellos que han vivenciado durante la pandemia clases, primero de manera presencial y luego de forma virtual, esperan volver a la modalidad presencial, según el estudio de la Universidad Politécnica de Timisoara (^{Gherheș et al., 2021}).

Segundo, la modificación de los objetivos de formación es una consecuencia del punto anterior. Estos objetivos quedaron fuera de contexto, dado que se elaboraron para el ejercicio de la práctica presencial. Ello, como lo hace notar ^{Freire (1997}) y ^{Zabala (2000}), permite evidenciar que las pautas y criterios para la planificación de los docentes en la institución, son flexibles. A partir de lo expuesto, se cambiaron los objetivos asociados con el observar y el caracterizar. Es importante identificar que dichas transformaciones inciden, por una parte, en la didáctica del maestro guía del espacio académico, debido a que aquello demanda conocer métodos de enseñanza colaborativos activos; planear las actividades desde la enseñanza y aprendizaje en línea; y superar las barreras de la comunicación electrónica (^{Almazova et al., 2020}). Sin embargo, la calidad del proceso depende de las habilidades técnicas que estos posean (^{Coman et al., 2020}) y, por otra parte, en el marco de la formación de los futuros docentes, es fundamental enseñarles elementos de didáctica en línea con el propósito de brindarles herramientas para el trabajo práctico, en vista de que se reconoce que metodológicamente la actividad docente es significativamente diferente en el entorno virtual (Almazova et al., 2020).

Tercero, la sensación de miedo y duda en los docentes en formación es el resultado de las transformaciones uno y dos, toda vez que, en primer lugar, las preguntas acerca de qué enseñar y cómo enseñar para confrontar y asumir una postura frente a la teoría y práctica, y la satisfacción de lograr lo propuesto se tornaron poco precisas (^{Jiménez-Quintero, 2020}). En segundo lugar, la postura crítica de los maestros y docentes en formación de la práctica se desvanece cuando las decisiones se focalizan en el cumplimiento de la política a favor de una educación reduccionista forjada en valores neoliberales (^{Yuen, 2021}), puesto que los maestros pueden implementar intenciones políticas, sin creer en ellas o pensar en la posibilidad de resistir (^{Tuul et al., 2015}). No obstante, los resultados del estudio en el Instituto de Formación Docente en Buenos Aires presentan a las prácticas como un escenario de lucha para reafirmar o resistir (^{Guevara, 2020}).

Por otra parte, para los directivos esto se consideró como una oportunidad que a su vez permitió ampliar la perspectiva de acción y cumplir con las directrices distritales y el plan de estudio del programa. Un elemento similar se observó en los resultados de la pesquisa implementada en la Universidad de Bournemouth, la cual propone que se deben ejecutar prácticas innovadoras para apoyar, motivar e involucrar a los estudiantes con el fin de continuar con el proceso formativo (^{Mavengere et al., 2021}). En síntesis, es imprecisó pensar la práctica pedagógica desde el ámbito curricular como los saberes fundamentales, lo contenidos obligatorios, las pautas y los criterios de la planificación e intervención docente en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y que esta es el medio para responder a los problema de formación en diferentes momentos, por ejemplo, al planear, al implementar y al evaluar (^{Freire, 1997}; ^{Zabala, 2000}), porque las transformaciones encontradas en las percepciones conducen la definición hacia el concepto de plan de estudio (^{Bolívar, 2008}), toda vez que los entrevistados no reconocen características diferentes a contenidos, objetivos o materias y toman decisiones urgentes que no permiten reflexionar sobre conceptos, vivencias y narrativas educativas que construyen identidad.

Transformación de la práctica pedagógica en el ámbito prácticas en el aula - trabajo de campo. Este estudio encontró tres modificaciones, la primera, se presentó en la evaluación por causa del cambio de contexto. Por consiguiente, los docentes en formación piden reconsiderar los lineamientos iniciales y proponen que se incluyan los siguientes criterios en coherencia con el trabajo de campo virtual, esto es: compromiso, disposición y participación. Dichos hallazgos están relacionados con, por un lado, los ajustes implementados en Ural Federal University (^{Larionova et al., 2021}), Transilvania University of Brasov y West University of Timisoaraotras (^{Coman et al., 2020}), es decir, modificaciones en la forma de impartir el curso y la evaluación, con el propósito de adaptar la enseñanza al modelo de aprendizaje en línea e-learning y, por el otro lado, el hallazgo cumplimiento cínico de ^{Bradbury (2012}) toda vez que la pandemia obligo a los docentes a utilizar prácticas que superan sus competencias, las cuales, al día de hoy, son evaluadas por estudiantes y directivos con descriptores enmarcados en la enseñanza presencial. En consecuencia, los maestros guía y docentes en formación de la práctica tienen la sensación de inseguridad y sobrecarga laboral (Coman et al., 2020).

La segunda, se observó en el trabajo colaborativo escuela - familia, ya que esta relación se hizo visible, porque las sesiones se desarrollaron virtuales, entonces, el acompañamiento presencial a la atención y realización de las actividades académicas lo efectuó la madre, el padre o el acudiente de los niños, lo cual desde las investigaciones de ^{Jiménez-Quintero (2020}) y ^{Mavengere et al. (2021}), significó reafirmar la importancia del papel de la familia en el desarrollo académico de los niños y niñas, más aun, en las clases virtuales, dado que estás requieren de ciertas habilidades y soporte técnico. La tercera, es sobre los lineamientos de políticas institucionales, en razón de que estos son considerados como una oportunidad para explorar otros espacios de práctica pedagógica en educación infantil, por ello, surgió la necesidad de hallar escenarios de práctica con infancias cien por ciento virtuales, lo que permite otras experiencias diferentes a las tradicionales con el fin de consolidar saberes sustentados en la realidad (^{Tozetto et al., 2020}) y vivencias significativas a partir de contextos diversos (Jiménez-Quintero, 2020). En suma, la respuesta favorece el aprendizaje de los docentes en formación y abre la posibilidad de continuar con estos nuevos lugares, además de ajustar las evaluaciones al contexto y ratificar el valor de las familias en el desarrollo de los niños y las niñas.

Transformación de la práctica pedagógica en el ámbito relación docente estudiante. Esta investigación halló dos modificaciones significativas, a saber: la primera, hace referencia al acompañamiento docente, puesto que el cambio de modalidad causó alteraciones en las actividades planeadas para el seguimiento de la práctica. Esto denotó que la comunicación entre estos dos actores en perspectiva de la formación es adaptativa, debido a que en palabras de ^{Zabala (2000}), esta no es únicamente transmisión de conocimientos, “sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (^{Freire, 1997}, p. 47). Sin embargo, en la Transilvania University of Brasov y West University of Timisoaraotras se encontró que algunas medidas de salud pública, que se han tomado durante la pandemia, han causado en la comunidad educativa aislamiento, poca interacción y distanciamiento social (^{Coman et al., 2020}).

La segunda transformación hace referencia a la educación virtual, pues, la licenciatura se oferta bajo la modalidad a distancia y la práctica por disposición de MEN (2017) es presencial, en consecuencia, en el segundo semestre del año 2020, el programa se impartió cien por ciento virtual. Dicha modificación fue implementada por la UNIMINUTO con normalidad, debido que posee experiencia en esta, porque LEID pertenece a la Rectoría UNIMINUTO Bogotá Virtual y a Distancia (RUBVD). Por consiguiente, los cambios al plan de estudio, que señala ^{Almazova et al. (2020}), son ejecutados en la institución, esto es: software, hardware, apoyo organizativo y metodológico, desarrollo profesoral de profesores. No obstante, en consideración con la relación docente estudiante y argumento expuesto, demostró que la comunicación con el tiempo se vuelve deficiente, a causa del aumento en la carga de trabajo del maestro guía y del docente en formación, en virtud de responder con las actividades para el aprendizaje y monitoreo de los resultados del aprendizaje de forma permanente (^{Larionova et al., 2021}). En síntesis, la relación docente estudiante, en relación con la comunicación y el cambio de modalidad a educación virtual es de poca calidad y no depende de los recursos tecnológicos, sino del aumento en las actividades de enseñanza y aprendizaje para los dos actores educativos.

LIMITACIONES

Esta investigación presenta diferentes limitaciones, las cuales pueden ser consideradas en próximas investigaciones. En primer lugar, se podría implementar una propuesta desde la práctica pedagógica crítico- reflexiva con el fin de revisar los procesos teórico-curriculares de la formación de docentes de la licenciatura. En segundo lugar, desarrollar futuras investigaciones desde la mirada de otros actores como los agentes educativos con el fin de analizar el fenómeno desde las pedagogías emergentes. Y, por último, pensar en los cambios en la educación como consecuencia del Covid-19, a partir de un estudio longitudinal para identificar las variaciones y cuáles de estas se transfiguran en política institucional.

CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados de este estudio, de su discusión, de la comparación con resultados de otros autores y del detallado análisis presentado se pueden extraer las siguiente cuatro conclusiones principales: 1) las transformaciones implementadas a nivel curricular permitieron cumplir con lo establecido en el plan de estudio y las directrices para la práctica pedagógica presencial; 2) se modifica en la práctica presencial la metodología de enseñanza utilizada por los maestros guía a en línea y se evidencia deficiencia en las competencias de los maestros y de los docentes en formación frente al manejo de las herramientas y aplicaciones y en el conocimiento del aprendizaje - enseñanza en línea; 3) la comunicación entre docentes y estudiantes es un elemento fundamental para la implementación de las cambios de modalidad, ello significó para las dos partes aumento en las horas de conexión; y 4) las transformaciones realizadas a la práctica pedagógica tienen fuertes rasgos de profesionalización y de una educación reduccionista con valores neoliberales, es decir, que esta abandona su carácter reflexivo, crítico y político.